Provas DISCURSIVAS:

DISCURSIVAS 1

QUESTÃO 1 
Em relação ao ensino de Filosofia no Ensino Médio, são muito difundidas duas ideias: a de que a filosofia é uma disciplina que deve estimular o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos e a de que é preciso transmitir a estes alunos um conjunto de teses de certos filósofos considerados centrais em nossa tradição (Platão, Aristóteles, Descartes, Kant, dentre outros). Por um lado, há o objetivo de fazer com que o aluno aprenda a "pensar por si próprio", e, por outro, há o objetivo de fazer com que o aluno conheça e saiba reproduzir pensamentos formulados por outros (os filósofos canônicos de nossa tradição). Considerando o exposto, discuta: a) se a prática pedagógica do professor de Filosofia no Ensino Médio deve ou não considerar os objetivos explicitados; b) se estes dois objetivos podem ou não ser conciliados. 

QUESTÃO 2 
O filósofo Theodor Adorno, em seu ensaio "Educação após Auschwitz", afirma: "A exigência de que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação.[...] Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita." A partir desta afirmação de Adorno, responda à seguinte questão: uma formação filosófica pode produzir indivíduos mais esclarecidos ou emancipados intelectualmente? Justifique. 

QUESTÃO 3 
Em sua célebre condenação da poesia na obra A República, Platão acaba por explicitar que sua perspectiva acerca da formação humana encontra-se em aberta oposição àquela que se encontra nas obras dos tragediógrafos e de Homero, reconhecido então como educador da Grécia, como é mencionado no próprio texto platônico. Para Platão, os poetas são meros imitadores sem saber próprio, a emitir juízos falsos sobre os deuses, a excelência humana, o bem e o mal, a vida e a morte. Ele julga, enfim, que "o poeta imitador instaura na alma de cada indivíduo um mau governo, lisonjeando a parte irracional, que não distingue entre o que é maior e o que é menor, mas julga, acerca das mesmas coisas, ora que são grandes, ora que são pequenas, que está sempre a forjar fantasias, a uma enorme distância da verdade." 
Considerando o exposto, explique a perspectiva platônica acerca do sentido e da razão de ser da educação na obra A República. 
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PROVA DISSERTATIVA 2

QUESTÃO 1 
"A filosofia vai encontrar-se, pois, ao nascer, numa posição ambígua: em seus métodos, em sua inspiração, aparentar-se-á ao mesmo tempo às iniciações dos mistérios e às controvérsias da ágora; flutuará entre o espírito de segredo próprio das seitas e a publicidade do debate contraditório que caracteriza a atividade política." (Jean-Pierre Vernant, As Origens do Pensamento Grego) 
Explique e comente a idéia central dessa passagem, com base nos seguintes tópicos: 
a) o ideal de sabedoria mítico-religiosa que remete a uma verdade transcendente; e 
b) a reflexão sobre critérios racionais relativos à vida individual e coletiva. 

QUESTÃO 2 
"A divindade me incita a ajudar os outros e conceber, porém impede que eu próprio conceba. Por isso mesmo não sou sábio, não havendo um só pensamento que eu possa apresentar como tendo sido invenção de minha alma e por ela dado à luz. Porém, os que tratam comigo, mesmo se no começo alguns parecem totalmente ignorantes, com a continuação de nossa convivência, aqueles favorecidos pela divindade progridem admiravelmente, tanto no seu próprio julgamento como no de estranhos. O que é fora de dúvida é que nunca aprenderam nada comigo: neles mesmos é que descobrem as coisas belas que põem no mundo, servindo, nisso tudo, eu e a divindade como parteiros." (Platão, Teeteto) 
Temos aqui a afirmação da célebre maiêutica socrática. Nela podemos perceber certa concepção de ensino. Desenvolva esse tema, do ponto de vista da relação entre professor e aluno, enfocando os seguintes tópicos: 
a) formação; 
b) aquisição de conteúdos; e 
c) capacidade criativa. 

QUESTÃO 3 
Nas Meditações, Descartes afirma ter sido criado por um Deus perfeito, benevolente e não enganador. Todavia, Descartes reconhece que está sujeito a uma infinidade de erros. 
a) Como ele concilia essas duas afirmações aparentemente contraditórias? 
b) O que deve fazer para evitar o erro e chegar ao conhecimento da verdade? 

QUESTÃO 4 
“O próprio Hegel confessa, no final de Filosofia da História, que ele ‘examina apenas o desenvolvimento do conceito’ e que ele expôs na história a ‘verdadeira teodicéia’ (p. 446). E agora podemos voltar aos produtores do ‘conceito’, aos teóricos, ideólogos e filósofos, para chegarmos à conclusão de que os filósofos, os pensadores como tais, dominaram na história por todo o tempo – isto é, chegarmos a uma conclusão que Hegel já havia expressado, como acabamos de ver”. “Ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu para a terra, aqui é da terra que se sobe ao céu.” (Marx e Engels, A Ideologia Alemã) 
A partir dessas duas passagens de A Ideologia Alemã, responda aos itens seguintes: 
a) Em relação à concepção histórica aludida no primeiro trecho, qual é o novo modo de abordar a história do ponto de vista de Marx e Engels nesse livro? 
b) A partir de sua resposta anterior, discorra sobre a relação da noção de ideologia com as bases históricas propostas pelos autores. 
c) Em que medida uma ideologia corresponde à realidade? Em que medida ela é necessária? 

QUESTÕES DISSERTATIVAS 3
Questão 1 
Recentemente o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) publicou os resultados preliminares de uma pesquisa intitulada "Pesquisa Nacional Qualidade da Educação: a escola pública na opinião dos pais". Dentre os aspectos pesquisados estavam a qualidade das escolas, a atuação dos professores e o processo democrático. Em relação aos professores, por exemplo, os pais demonstraram tanto apreço e reconhecimento quanto reprovação e rejeição. Reconhecem seu esforço e formação, mas questionam regalias identificadas com o serviço público. 
Pesquisas como estas apresentam as expectativas de um segmento da comunidade escolar de grande importância: os pais. Sabemos que é papel também do professor promover a integração entre a família e a escola. 
a) Nesta perspectiva, explique o sentido do projeto pedagógico da escola como expressão das demandas sociais e das expectativas da comunidade escolar. 
b) Indique dois mecanismos que podem ser usados como formas de estabelecimento de integração entre a família e a escola por meio da atuação profissional do professor. 

Questão 2 
Em O existencialismo é um humanismo, como Sartre relaciona angústia e ação? 

Questão 3 
No primeiro livro da Política, Aristóteles atribui um caráter natural ao Estado, o diferencia da esfera da família e justifica a escravidão, fazendo apelo ao domínio da alma sobre o corpo, assim como do intelecto sobre as paixões. Explique como se articulam esses elementos, em termos de uma caracterização expressiva da vida pública na pólis grega. 

Questão 4 
A causalidade, compreendida como um elo necessário entre efeito e causa, é um dos pressupostos fundamentais da tradição filosófica. Ao fazer a crítica desta concepção, em que termos Hume elabora a sua própria explicação para a origem da idéia de causalidade? 

PROVA DISCURSIVA 4
QUESTÃO 1 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece regras comuns para o funcionamento da educação básica, no nível fundamental e no médio. Uma dessas regras diz respeito à verificação do rendimento escolar dos estudantes, devendo-se observar, entre outros, o seguinte critério: "avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais", conforme dispõe a alínea "a" do inciso V do art. 24 da referida lei. 
Considerando o critério acima mencionado, redija um texto acerca do papel da avaliação da aprendizagem na organização do trabalho pedagógico. 

QUESTÃO 2 
O período burguês da história está chamado a assentar as bases materiais de um novo mundo: a desenvolver, de um lado, o intercâmbio universal, que se baseia na dependência mútua do gênero humano, e os meios para realizar esse intercâmbio; e, de outro, desenvolver as forças produtivas do homem e transformar a produção material em um domínio científico sobre as forças da natureza. A indústria e o comércio burgueses vão criando essas condições materiais de um novo mundo do mesmo modo que as revoluções geológicas criaram a superfície da Terra. 
Karl Marx. Futuros resultados do domínio britânico na Índia (1853). In: Karl Marx e Friedrich Engels: textos. São Paulo: Edições Sociais, 1977, p. 297 (com adaptações). 
Considerando o texto acima e o contexto do desenvolvimento do capitalismo e das relações de trabalho, no século XIX, explique o que significa, na concepção de Marx e Engels, a "dependência mútua do gênero humano". 

QUESTÃO 3 
No bullying, o assediante atormenta, humilha e deprecia a pessoa que é escolhida como alvo de seus ataques, considerada, por ele, por alguma razão, frágil, vulnerável ou inferior. Portanto, para caracterizar o assédio como bullying, deve haver uma relação de poder estabelecida entre o agressor e a vítima. Esta, por razões particulares, recebe a ação de forma passiva. Em geral, sente-se impotente, imobilizada e acaba desenvolvendo quadro de pânico, depressão ou distúrbios psicossomáticos, com prejuízo para a sua dignidade e autoestima. 
Internet: - www.integral.br - (com adaptações). 
Considerando o fragmento de texto acima e as ideias, no âmbito da filosofia moral, relacionadas a justiça, ação, intenção, responsabilidade, respeito, limites, dever e punição, discorra sobre o bullying à luz da filosofia prática kantiana, com base, necessariamente, nos seguintes conceitos:
- leis objetivas; 
- fins; 
- ética. 
PROVA DISCURSIVA 5
QUESTÕES SUBJETIVAS (Mínimo de 20 linhas e Máximo de 30 linhas) 
31 "A metafísica representa, essencialmente, o lado especulativo da Filosofia. Estuda a natureza da realidade suprema. Examina perguntas como estas: O universo, como um todo, está racionalmente planejado ou é, fundamentalmente, desprovido de significado? Aquilo a que chamamos de espírito nada mais é do que uma ilusão alimentada pela presente inadequação do conhecimento científico, ou possui uma realidade própria? [...] Com a ascensão da ciência, muitos acreditaram que a metafísica era uma perda de tempo. As descobertas da ciência foram consideradas mais dignas de confiança, já que podiam ser observadas e medidas, ao passo que as noções metafísicas não podiam ser verificadas empiricamente, e dificilmente pareciam relevantes para a vida cotidiana. Hoje, porém, reconhecemos que a metafísica e a ciência são duas atividades diferentes, cada uma delas valiosa por direito próprio." (KNELLER, George. Introdução à filosofia da educação. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1970, p. 16-17). 
Explique as diferenças entre a especulação metafísica e o conhecimento científico. 

32 "Face à multiplicidade das orientações em filosofia, não se pode tratá-la apenas como um corpo de saber já a disposição para ser transmitido. A proliferação de teorias e discursos, a diversidade e a dispersão da atividade filosófica atual, exige que se fale em filosofias, e não em filosofia. Assim, a primeira tarefa do professor de filosofia é a de se definir por uma determinada concepção de filosofia que seja adequada para cumprir com os objetivos educacionais da disciplina. Situar a filosofia como disciplina escolar no horizonte dos problemas contemporâneos - científicos, tecnológicos, ético-políticos, artísticos ou decorrentes das transformações das linguagens e das modalidades de comunicação ? implica uma tomada de posição para que sua contribuição seja significativa quanto aos conteúdos e processos cognitivos" (FAVARETTO, Celso. "Filosofia, ensino e cultura". In: KOHAN, Walter (org.). Filosofia:caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 48). 
À luz do texto abaixo, discorra sobre a didática em filosofia. 

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PROVA DISCURSIVA6 

A Filosofia já despertou e continua despertando o interesse de várias instituições educacionais. Há municípios e até estados inteiros que fizeram da Filosofia uma disciplina obrigatória nas escolas de sua abrangência. Há também muitas escolas particulares que já implantaram a Filosofia não só no ensino médio, mas também em todo o ensino fundamental. Contudo, essa busca repentina pela Filosofia é preocupante, pois, se ela for fruto de um "modismo educacional", corremos sério risco de a vermos, em breve, excluída dos projetos das escolas. Se a Filosofia for implantada sem que a escola tenha clareza das potenciais contribuições da mesma e não buscar as condições para que essas sejam desenvolvidas, provavelmente a disciplina de Filosofia não terá o encanto dos alunos, que é próprio de alguém que começa entender o mundo ou entendê-lo de uma forma diferente. 
Se a implantação da Filosofia não for feita com base em critérios claros, haverá um agravante: a Filosofia terá muito mais inimigos do que se não tivesse sido implantada e a escola perderá uma excelente oportunidade para formação de sujeitos críticos e criativos, capazes de escutar os outros, de construir uma opinião própria, de argumentar coerentemente, de distinguir entre bons e maus argumentos e de aprender a respeitar os outros independentemente de normas impostas de fora. Nesse sentido, discutir alguns aspectos básicos que devem ser levados em conta para a implantação da Filosofia nas escolas é o objetivo central desse estudo. As observações que aqui serão apresentadas têm como pressuposto o contexto histórico-educacional atual no qual a Filosofia ainda não é obrigatória. Sabe-se que, no Brasil, a nova Lei de Diretrizes e Bases da educação sugere a Filosofia como disciplina que pode fazer parte do núcleo das disciplinas complementares (?), mas não a torna obrigatória nas escolas. Há alguns estados, como o de Santa Catarina, Mato Grosso do Sul(?)..... que foram mais longe do que a simples sugestão da LDB tornando a Filosofia uma disciplina obrigatória. 

1. O que se entende por Filosofia 

Ao se cogitar a possibilidade de implantação da Filosofia em determinada instituição escolar, deve-se antes de mais nada ter clareza sobre o que se entende por Filosofia, quais seus alcances e no que ela pode contribuir na formação dos alunos. Da mesma forma que qualquer disciplina ou projeto implantado nas escolas, também a Filosofia, para ser implantada, precisa ser pensada com determinadas finalidades. Se não houver uma clareza quanto às suas contribuições no processo educacional e no desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, certamente haverá um esvaziamento de sentido quanto ao seu lugar dentro da escola e, consequentemente, um abandono espontâneo da Filosofia na escola será inevitável. Nesse sentido, é fundamental que antes da implantação da Filosofia nas escolas haja uma clareza sobre o seu significado e alcances, de forma que aquele possível esvaziamento de sentido não ocorra. 

2. A Filosofia não deve ser fruto de um modismo 

A opção pela implantação da Filosofia em determinada escola não deve ser fruto de um modismo educacional. Há várias escolas que acrescentaram a disciplina de Filosofia em seus currículos e vem obtendo resultados surpreendentes quanto ao nível de desenvolvimento do raciocínio crítico, reflexivo e investigativo dos alunos conquistando um alto nível de satisfação da comunidade escolar. Tal experiência, principalmente em escolas particulares, tem sido utilizada como um dos aspectos de destaque de propagandas institucionais, o que per si não representa problemas. Entretanto, por ser um grande atrativo para tais escolas, outras também podem querer implantar a disciplina por uma questão de mercado. Se a razão para a implantação da Filosofia for pura e simplesmente mercadológica, sua presença na escola pode significar um grande deserviço. Não havendo clareza sobre o verdadeiro significado da Filosofia e dos pressupostos necessários para que possa contribuir no desenvolvimento de determinadas habilidades, sua implantação certamente significará um "feitiço que se vira contra seu feiticeiro", ou seja, o que deveria servir de atração pode vir a ser uma repulsa institucional. 
O grande sucesso que a Filosofia representa em determinadas escolas pode servir de fundamento para a implantação da Filosofia em várias outras escolas, sejam elas particulares ou públicas. Contudo, se ela for implantada com o raciocínio de que sua presença na escola se justifica pelo fato de que as melhores escolas da cidade têm Filosofia e não houver uma preocupação em implantá-la com uma proposta e objetivos claros, então o efeito poderá ser desastroso. A Filosofia não pode ser implantada por uma questão de moda, ou seja, não pode ser implantada pelo fato de que várias escolas, consideradas excelentes, a implantaram e que por essa razão ela também deve ser implantada nessa e naquela escola. Em geral, a moda da mesma forma que aparece também desaparece. Contudo, sabe-se que há modas que ficam, mas a permanência da Filosofia não deveria ser fruto de um modismo que deu certo. Ela deveria ser implantada com objetivos claros e garantir sua permanência por essas razões e não por causa de uma onda de momento. Se o argumento for pura e simplesmente o de que a Filosofia deve ser implantada porque várias outras instituições a implantaram, é necessário dizer que isso não justifica a presença da Filosofia na escola e que essa é uma boa razão para não implantá-la. 

3. A Filosofia como parte da proposta de escola 

A implantação da Filosofia não deve ser fruto da vontade isolada de uma ou algumas pessoas da comunidade escolar nem deve ser uma simples forma de mostrar serviço por parte da coordenação ou direção da escola. Há quem pensa que trazer a Filosofia para a escola pode ser uma excelente oportunidade para marcar gestão. Se for essa a razão pela qual se busca a Filosofia, então é oportuno dizer que o argumento oposto também é válido, ou seja, de que essa é uma excelente razão para não implantá-la, pois a presença da Filosofia na escola deve ser fruto de um processo democrático baseado em boas razões e não de uma prática autoritária. 
A implantação da Filosofia deve ser resultante de um processo discursivo onde haja espaço para a manifestação de desejos e preocupações de forma que a opção seja decorrente de um amadurecimento no nível das discussões. A opção favorável à implantação da Filosofia deve ser uma proposta da escola e culminar, oportunamente, com a sua inserção no Projeto Político Pedagógico. A participação de todos os membros da comunidade escolar é imprescindível para que a proposta possa ser caracterizada como autônoma. Havendo a participação de todos no processo de escolha pela Filosofia, por uma questão de coerência é necessário o envolvimento de todos para que a proposta tenha êxito. 

4. A Filosofia desde educação infantil 

O trabalho de Filosofia, principalmente no ensino fundamental, está voltado basicamente para o desenvolvimento de determinadas habilidades, como a habilidade de investigação, de tradução, de raciocínio e análise, e de formulação de conceitos. Dentro do programa de Filosofia com crianças, tais habilidades são desenvolvidas mediante diferentes enfoques investigativos. Na educação infantil (pré-escola) trabalha-se basicamente a investigação imaginativa e criativa; na 1ª e 2ª séries, dá-se uma ênfase à investigação conceitual; na 3ª e 4ª séries, os estudos da Filosofia são orientados para a investigação analógica; na 5ª e 6ª séries, trabalha-se mais especificamente com a investigação lógica; e na 7ª e 8ª séries abre-se um espaço específico para a investigação ética. Essa é a estrutura pensada por Lipman para o trabalho da Filosofia no ensino fundamental. 
Contudo, há comentários e opiniões diferentes sobre o trabalho de Filosofia com crianças. Para a grande maioria dos professores que trabalham ou já trabalharam com a Filosofia na educação infantil ou em séries iniciais, a Filosofia deve mesmo começar desde a educação infantil; os resultados que vêm alcançando são muito animadores, quando comparados a turmas que não tiveram esse trabalho, e acreditam que as crianças estão mesmo aprendendo a pensar melhor, a ouvir e respeitar a opinião dos colegas, a buscar razões para seus juízos etc. Para alguns professores que trabalham na educação infantil ou em séries iniciais, a Filosofia só deveria ser implantada partir da quinta série justificando sua posição com base na afirmação de que as crianças até a quarta série têm uma dificuldade muito grande de concentração. 
Em relação a isso, vale observar que essa não é uma forte razão para não permitir o acesso das crianças à Filosofia, uma vez que isso não é um problema exclusivo das aulas de Filosofia e sim um problema pedagógico; se as crianças não conseguem se concentrar em torno de um determinado tema, objeto da discussão filosófica, certamente também não têm capacidade de concentração nas outras atividades propostas. Aliás, as aulas de Filosofia podem ser um excelente espaço para exercitar a capacidade de concentração dos alunos. Nesse sentido, se a falta de concentração fosse um argumento válido para negar a Filosofia aos alunos do currículo, isso também teria que ser válido para qualquer outra atividade exercida que exige concentração. 
Há também opiniões que defendem a idéia de que a Filosofia só deveria ser implantada no 2º grau. Entretanto, há uma necessidade de se trabalhar várias habilidades com as crianças desde as séries iniciais para que, quando chegarem no 2º grau, possam buscar um maior grau de profundidade. Um jogador de futebol que é treinado desde pequeno para tal finalidade certamente tem muito mais habilidade do que aquele que começa a jogar no período em que estiver no segundo grau. Onze ou doze anos de desenvolvimento de habilidades trarão melhores resultados do que dois ou três anos de atividades para desenvolvê-las. 

5. A exigência de profissionais qualificados 

Uma das grandes preocupações das escolas que querem implantar a Filosofia deve ser com a formação e qualificação dos profissionais que irão assumir essa disciplina. Os cursos de licenciatura em Filosofia em geral não têm se preocupado muito com a formação de bons professores de Filosofia. Até bem pouco tempo atrás (menos de meia década), vários cursos de graduação em Filosofia no Brasil tinham seus currículos voltados especificamente para o bacharelado abrindo a possibilidade do acadêmico fazer mais algumas disciplinas pedagógicas e uma de prática de ensino (estágio supervisionado) que concedia também o título de licenciado em Filosofia. Os acadêmicos faziam o bacharelado e, quem quisesse, poderia fazer mais algumas disciplinas e um estágio de no mínimo 60h/a consquistando, assim, o direito ao título de licenciado. Essa forma de obter a licenciatura revela uma despreocupação com a formação de bons professores de Filosofia, o que a própria legislação permitia, pois estabelecia-se uma cisão entre o domínio do conteúdo filosófico e a prática do ensino de Filosofia. Ou seja, depois de terem um certo domínio do conteúdo e da tradição filosófica, era oferecida aos acadêmicos a oportunidade de fazerem, de forma isolada, a licenciatura em Filosofia, que não exigia mais do que um ano de atividades. 
As novas Diretrizes Curriculares fixadas pelo Conselho Nacional de Educação determina que em todas a licenciaturas os conteúdos e atividades práticas relativas ao ensino sejam distribuídos na grade curricular ao longo do curso, além de aumentar significativamente a carga horária mínima exigida no que tange às disciplinas ligadas ao ensino. Se antes se exigia uma carga horária de 180? .......... horas destinadas a disciplinas pedagógicas mais 60h/a para o desenvolvimento da prática de ensino (estágio supervisionado), agora exige-se 400 h/a em disciplinas pedagógicas e 400? ........... h/a em forma de prática de ensino. 
Contudo, se por um lado as exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais obrigam os cursos de licenciatura a reestruturarem seus currículos e abrirem maiores espaços para a formação de professores, o que certamente implicará melhorias se as universidades aproveitarem bem esses espaços exigidos, por outro, tem-se muitos profissionais que não tiveram a mesma sorte e carregam as conseqüências da formação propiciada ao longo do seu curso de licenciatura. Na Filosofia, para piorar a situação mais ainda, há uma carência de profissionais que tenham habilitação específica nessa área para assumir os espaços que se estão abrindo nas escolas. Eis aí um grande problema: como dar conta da carência na formação dos profissionais licenciados em Filosofia e como preencher as vagas que estão se abrindo nas escolas? 
Uma das alternativas é oferecer cursos a nível de Especialização que dêem uma ênfase à metodologia do ensino de Filosofia. Uma outra alternativa é oferecer-se cursos de capacitação de professores para o desenvolvimento do trabalho de Filosofia nas escolas. Contudo, outra questão que se põe é: como fica a formação de professores que não têm graduação específica em Filosofia? É dispensável a graduação em Filosofia se houver cursos de pós-graduação em metodologia do ensino de Filosofia ou mesmo cursos de capacitação de professores para desenvolver o trabalho de Filosofia nas escolas? 
A resposta a esses questionamentos é simples. O ideal é que os profissionais que irão assumir o trabalho nas escolas tenham formação específica em Filosofia e façam, na medida do possível, um curso de pós-graduação voltado ao ensino da Filosofia ou mesmo cursos de capacitação voltados a esse fim. Contudo, na falta de profissionais com formação específica ou mesmo pela dificuldade de contratação de novos professores em escolas que estão com seu quadro docente completo, uma das alternativas é buscar cursos de capacitação que possibilitem o desenvolvimento do trabalho de Filosofia nas escolas a partir dos profissionais que já fazem parte do quadro docente. Cabe ressaltar, porém, que essa alternativa é mais viável no trabalho da Filosofia no Ensino Fundamental e que pressupõe disponibilidade e interesse por parte do profissional para buscar novos conhecimentos nessa área. 
Na educação infantil e nas séries iniciais é mais aconselhável que o próprio professor do currículo, com devida preparação prévia, trabalhe a disciplina de Filosofia com as crianças, pois, por mais que se faça um curso de Licenciatura em Filosofia, o mesmo, em geral, não prepara o profissional para o trabalho de Filosofia com crianças até a terceira ou quarta série. O mais aconselhável nesse caso é capacitar professores com formação em Educação Infantil e Séries Iniciais para desenvolver esse trabalho. O trabalho de Filosofia nessas séries exige uma metodologia específica para despertar o interesse e manter os alunos concentrados em torno de um problema objeto de investigação. Para isso, os professores devem dinamizar o máximo suas aulas mediante o uso de técnicas e dinâmicas bem diversificadas. O desenvolvimento de aulas dinâmicas é fundamental para que a Filosofia seja algo atrativo, desperte o interesse e a concentração dos alunos. Entretanto, deve-se ter o cuidado para que o desenvolvimento de dinâmicas não se torne uma atividade-fim da aula de Filosofia e, sim, um meio pelo qual se conquiste o interesse dos alunos para discutir determinado problema de uma maneira filosófica. 
Da quinta série em diante, o ideal é que o trabalho da disciplina de Filosofia seja desenvolvido por um profissional com formação específica pelo nível de conhecimentos e aprofundamento teórico exigido. É certo que um professor de outra área pode se preparar bem e buscar os conhecimentos mínimos necessários para desenvolver o trabalho de Filosofia de 5ª à 8ª série. Contudo, ressalta-se que essa busca precisa ser feita. É abominável a prática de passar a disciplina de Filosofia para professores do quadro docente que não estão com sua carga horária completa, pois, nesse caso, a motivação para trabalhar a disciplina não será a própria disciplina e, sim, o fechamento da carga horária. A prática nos mostra que, em tais situações, os docentes não se sentem motivados e deixam a desejar no desenvolvimento da disciplina. 
A partir do segundo grau, parece imprescindível que as aulas de Filosofia sejam desenvolvidas por profissionais com formação específica na área, pois o domínio dos grandes problemas e da tradição filosófica é um pressuposto para que o professor possa desenvolver, com os alunos, reflexões e discussões bem mais aprofundadas do que no ensino fundamental, ou seja, reflexões e discussões dignas para alunos do ensino médio. Isso pressupõe um amplo conhecimento da tradição filosófica por parte do professor, o que é um dever dos cursos de graduação em Filosofia proporcionar. 

6. A Filosofia e o vestibular 

Há várias universidades estudando a possibilidade de inserir conteúdos de Filosofia em suas provas de vestibular. Esse movimento está causando um efeito em várias escolas de ensino médio que ainda não tem a disciplina de Filosofia em suas grades curriculares. Tais escolas já estão verificando a possibilidade de implantar a Filosofia buscando se antecipar em relação a outras escolas mediante a atualização de suas grades curriculares buscando uma formação mais completa para seus alunos que em seguida farão provas para ingressar na universidade. 
A inclusão da Filosofia no vestibular tem um aspecto positivo e um negativo. O aspecto positivo é que a Filosofia é uma área que exige um amplo conhecimento geral e aguçado raciocínio para solucionar determinados problemas. A Filosofia é uma área do conhecimento que não permite grandes decorebas ou uso de macetes para solucionar problemas. Esse é uma das grandes contribuições da Filosofia no vestibular, pois os macetes e a decoreba não provam conhecimento algum. A presença da Filosofia no vestibular pode ser uma boa oportunidade para avaliar os candidatos pela capacidade de raciocínio, pois é muito mais valioso saber raciocinar e pensar bem do que possuir um grande conjunto de informações acumuladas, mas não saber utilizá-las para a construção do conhecimento. 
O aspecto negativo da inclusão da Filosofia no vestibular é o fato de que várias escolas só implantarão a disciplina de Filosofia em suas grades curriculares pelo fato de ser conteúdo de vestibular. É lastimável ter de admitir que várias escolas só darão a importância à Filosofia porque ela será inserida no vestibular. Além disso, a obrigatoriedade da Filosofia nas escolas, fundamentada pela sua inclusão no vestibular, fará com que ela (a Filosofia) perderá seu encanto natural. Da mesma forma que ela será incluída em várias escolas por causa do vestibular, também muitos alunos verão sua importância e se dedicarão a ela apenas por causa do vestibular. Essa não deveria ser a forma pela qual a Filosofia devesse merecer importância, mas talvez uma forma diferente de possibilitar o acesso dos jovens à Filosofia e usufruírem de suas inigualáveis contribuições para o desenvolvimento de determinadas habilidades. 
Se o objetivo de incluir a Filosofia no vestibular for o de fazer o aluno decorar mais um conjunto de informações, então a inclusão da Filosofia no vestibular é um de serviço para a própria Filosofia. A Filosofia deve ajudar a desenvolver habilidades e, a sua presença no vestibular, deve avaliar o domínio dessas habilidades por parte do candidato. 

Fonte: http://nuep.org.br/art001.php?art=4 
Jaime José Rauber
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PROVA DISCURSIVA 7
FILOSOFIA 

PRIMEIRA QUESTÃO 
No livro I da República de Platão, o sofista Trasímaco faz a seguinte consideração. 
- Ó Heracles! Aí está a habitual ironia de Sócrates... Eu sabia disso e aos presentes já havia prevenido que tu não quererias responder, que fingirias nada saber e tudo farias, menos responder, se alguém te fizesse uma pergunta. 
PLATÃO. República.Trad. de Anna Lia Amaral de Almeida Prado. São Paulo: Martins Fontes, 2006. p. 18. 
A partir da leitura do texto acima, responda as seguintes questões. 
A) O que é a ironia Socrática? 
B) Com qual finalidade Sócrates é irônico? 

SEGUNDA QUESTÃO 
Leia o seguinte fragmento de O Príncipe, de Maquiavel, e faça o que se pede a seguir. 
E há de se entender o seguinte: que um príncipe, e especialmente um príncipe novo, não pode observar todas as coisas a que são obrigados os homens considerados bons, sendo freqüentemente forçado, para manter o governo, a agir contra a caridade, a fé, a humanidade, a religião. É necessário, por isso, que possua ânimo disposto a voltar-se para a direção a que os ventos e as variações da sorte o impelirem, e, como disse mais acima, não partir do bem, mas podendo, saber entrar para o mal, se a isso estiver obrigado. 
MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. São Paulo: Abril Cultural, 1973. p. 80. Coleção Os Pensadores 
A) Extraia uma expressão do texto acima que defina a idéia de que, para Maquiavel, "os fins justificam os meios" e justifique sua resposta. 
B) Extraia uma expressão do texto acima que esteja adequada ao conceito de fortuna e explique por que ela é adequada. 

TERCEIRA QUESTÃO 
Leia a afirmação abaixo e responda. 
A função que Hobbes atribui ao pacto de união é a de fazer passar a humanidade do estado de guerra para o estado de paz, instituindo o poder soberano. 
BOBBIO, Norberto. Thomas Hobbes. Rio de Janeiro: Campus, 1991. p. 43. 
A) Por que, sem o pacto, não há paz entre os homens? 
B) Por que a instituição do poder soberano é resultado de uma passagem? 

QUARTA QUESTÃO 
Leia o texto abaixo e responda as questões que se seguem. 
Com efeito, onde está ao nosso alcance agir, também está ao nosso alcance não agir, e onde somos capazes de dizer "não", também somos capazes de dizer "sim"; conseqüentemente, se agir, quando agir é nobilitante, está ao nosso alcance, não agir, que será ignóbil, também estará ao nosso alcance, e se não agir, quando não agir é nobilitante, está ao nosso alcance, agir, que será ignóbil, também estará em nosso alcance. Se está em nosso alcance, então, praticar atos nobilitantes ou ignóbeis, e se isto era o que significava ser bom ou mau, está igualmente ao nosso alcance ser moralmente excelentes ou deficientes. 
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Nova Cultural, 1996. p. 159. Coleção Os Pensadores 
1) Pode-se afirmar que, para Aristóteles, "agir" é sempre igual a "bom" e não agir é sempre igual a "mau"? Por quê? 
2) Pode-se afirmar que, conforme o texto de Aristóteles, as escolhas determinam o caráter (disposição) de uma pessoa? 
Justifique sua resposta com base no texto. 

GABARITO DA PROVA DISCURSIVA 

Gabarito Final com Distribuição dos Pontos - questão nº 01 
A) A ironia socrática é uma parte do método utilizado por Sócrates para refutar seus interlocutores, quando esses acreditam e, até mesmo, anunciam possuir um saber. Nesse sentido, a ironia socrática é um método de combater pretensos saberes (4 pontos). Sócrates não é um dissimulado, alguém que finge nada saber, pois, na verdade, ele se reconhece como ignorante; sua sabedoria consiste em saber que não sabe, isto é, em ter consciência de sua ignorância (4 pontos). 
Por causa disso, Sócrates adotou como finalidade de sua filosofia interrogar (ou refutar) todos aqueles que se julgam sábios (4 pontos). 
Embora cada item da resposta tenha, isoladamente, o valor de 4 pontos, caso haja presença de ao menos dois itens, em conjunto, será atribuído o valor total: 12 pontos. 
B) Embora o sofista Trasímaco considere a ironia socrática uma dissimulação, ou seja, uma estratégia para se desviar dos temas debatidos, sabe-se que o intuito de Sócrates não se identifica com um "fingir nada saber". O método dialético de Sócrates pressupõe pelo menos dois interlocutores – um perguntador e um respondedor –, característica imprescindível para a efetivação do método. Sendo assim, se Sócrates é irônico para não dar resposta aos seus interlocutores, não é para fingir não saber, mas para se posicionar no papel de interrogador no processo dialético; o que lhe permitirá efetivar seu método (4 pontos). 
Na presente questão, deverá ser concedido 4 pontos para a resposta que reconhecer que a ironia socrática tem por finalidade situar Sócrates no papel de perguntador no processo dialético de perguntas e respostas. 4 pontos serão destinados à correção gramatical, coesão textual e argumentação presentes no corpo das respostas, sendo dois pontos destinados a cada alternativa desta questão. 

Gabarito Final com Distribuição dos Pontos – questão nº 02 
a) Trecho a ser destacado do texto: "um príncipe, e especialmente um príncipe novo, não pode observar todas as coisas a que são obrigados os homens considerados bons, sendo freqüentemente forçado, para manter o governo, a agir contra a caridade, a fé, a humanidade, a religião". (4 pontos) Comentário. O texto selecionado defende o princípio de que os fins justificam os meios, pois afirma a possibilidade, conforme as circunstâncias, de um príncipe não agir como um homem bom, conforme a caridade, mas praticar o mal quando for o último recurso para manter o governo (4 pontos). 
b) Trecho a ser destacado do texto: "É necessário, por isso, que possua ânimo disposto a voltar-se para a direção a que os ventos e as variações da sorte o impelirem". (4 pontos) Comentário. O texto destacado evidencia a idéia de que o príncipe não é o senhor do destino, não pode controlar os acasos da fortuna, (3 pontos) mas deve estar preparado para governar mesmo quando os ventos não forem favoráveis ou, conforme o texto, voltar-se para a direção que os ventos sopram (3 pontos). 2 pontos serão atribuídos à correção gramatical, clareza da expressão e argumentação. 

Gabarito Final com Distribuição dos Pontos – questão nº 03 
A) Porque para Hobbes, que é um contratualista absolutista, os indivíduos são todos iguais no poder e na força de lutar uns contra os outros para assegurarem sua própria sobrevivência e liberdade ("o homem é o lobo do homem") e isso é o estado-de-guerra vigente (chamado por Hobbes de estado de natureza), que gera incerteza, desconfiança, insegurança e caos (não há paz) [4 pontos]. Somente se renunciam ao uso do próprio poder e da própria força, transferindo tal uso para um governante (poder público), ou seja, somente se pactuam uns com os outros, criando o poder soberano que esteja acima de todos e a todos possa governar, é que se produz a ordem e a segurança que pode acabar com o caos (com a guerra) [4 pontos] + [gramática e lógica: 2 pontos]. 
B) Porque para Hobbes, o pacto ou contrato, em que todos transferem o poder ao governante como monopolizador do uso da força, produz a passagem ou transformação dos indivíduos, de um estado-de-natureza (como estado de guerra de todos contra todos) para um estado civil [4 pontos] ou sociedade política (como estado de lei e ordem). Isto significa, ao mesmo tempo, a passagem para uma situação em que exista um poder soberano legítimo (público), que não existiria sem o consentimento dos súditos. [4 pontos] + [gramática e lógica: 2 pontos]. 

Gabarito Final com Distribuição dos Pontos – questão nº 04 
1) Não. 
Conforme o texto podemos observar que o filósofo considera duas situações fundamentais: pode ocorrer que agir seja nobilitante, então, neste caso, não agir será ignóbil; no outro caso, pode ocorrer que não agir seja nobilitante, portanto, neste caso, agir será ignóbil. 
2) Sim. 
Para Aristóteles, conforme podemos ler, nós devemos escolher agir ou não agir conforme cada situação. Assim, nosso caráter será nobre ou ignóbil conforme as nossas escolhas, as quais realizamos de modo prudente ou não. Um fragmento que evidencia tal concepção de Aristóteles é: "Se está em nosso alcance, então, praticar atos nobilitantes ou ignóbeis, e se isto era o que significava ser bom ou mau, está igualmente ao nosso alcance ser moralmente excelentes ou deficientes." 
Distribuição dos pontos: 
Questão 1 
Se a resposta for não: 4 pontos. 
Se a resposta estiver conceitualmente correta: 4 pontos. 
Se a resposta estiver conforme as normas ortográficas e gramaticais: 2 pontos. 
Questão 2 
Se a resposta for sim: 4 pontos. 
Se a resposta estiver conceitualmente correta: 4 pontos. 
Se a resposta estiver conforme as normas ortográficas e gramaticais: 2 pontos.

QUESTÕES SUBJETIVAS 8

(Mínimo de 20 linhas e Máximo de 30 linhas) 

31 Observe alguns trechos do discurso do estadista russo Vladimir Lênin, proferido, em 1920, no III Congresso da União Comunista da Juventude da Rússia: 
"[...] precisamos desenvolver e aperfeiçoar a memória de cada estudante com o conhecimento de fatos fundamentais. [...] Não só deveis assimilá-los, mas assimilá-los com espírito crítico para não atulhar a vossa inteligência com trastes inúteis, e enriquecê-la com o conhecimento de todos os fatos sem os quais não é possível ser um homem moderno culto. [...] Não acreditaríamos no ensino, na educação e formação se estes estivessem encerrados apenas na escola e 
separados da vida tempestuosa" (LÊNIN, Vladimir Ilitch. La instrucción pública. Moscou: Progresso, 1981). 
Lênin é considerado seguidor das ideias do filósofo Karl Marx. Este, por sua vez, estabelece as bases para a tendência pedagógica crítica. O educador brasileiro Paulo Freire se consolida como um dos principais expoentes desta tendência pedagógica no mundo e seu pensamente também recebe grande influência das ideias de Marx. 
Disserte sobre a contribuição do pensamento filosófico marxista para a "Pedagogia Crítica". 

32 Leia o excerto abaixo. 
"[Na didática específica] o que está em jogo é a interseção dos conhecimentos de determinada especialidade com a sistemática de sua transmissão, na qual a conversão do saber científico em conhecimento escolar deve processar-se pelo ângulo de determinado conteúdo" (RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas: Autores Associados, 2009). 
Com base no texto acima, discorra sobre a possibilidade de uma didática específica da filosofia. 

PROVA DISCURSIVA 9
SITUAÇÃO DE REFERÊNCIA: 
Um professor da 2ª série do Ensino Médio desenvolveu a seguinte atividade com seus alunos: 
Solicitou aos colegas professores da turma que selecionassem pequenos textos de autores contemporâneos que abordassem questões relativas ao conceito de sociedade sob o enfoque de suas disciplinas específicas; 
Solicitou aos alunos que pesquisassem, durante uma semana, notícias de jornais ou veiculadas pela televisão que se referissem à sociedade. 
Em sala de aula, os alunos, divididos em grupos, trabalharam um dos textos oferecidos pelos diferentes professores seguindo o roteiro abaixo: 

Identificar o conceito de sociedade apresentado no texto. 
Identificar outros conceitos básicos relacionados ao conceito-chave. 
Relacioná-los ao contexto das diferentes disciplinas curriculares. 
Explicitar a proposta do autor do texto lido a respeito da questão temática (sociedade). 
Relacionar as notícias recortadas dos jornais pelos componentes do grupo com a posição do autor. 
Argumentar contra e/ou a favor da posição defendida pelo autor, diante das situações reais apresentadas nas notícias. 

A discussão coletiva sobre a atividade realizada subsidiou a apresentação pelo professor do conceito de sociedade segundo teorias filosóficas clássicas. 

Observe a situação apresentada e desenvolva um pequeno texto (no mínimo 25 a no máximo 30 linhas) integrando os itens abaixo propostos: 

1. Destacar 3 (três) características da Filosofia e atitude filosófica diante do conhecimento evidenciadas na situação descrita no texto, justificando os destaques. 
2. Selecionar 3 (três) competências ou habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio e comentar como poderiam ser construídas na situação apresentada. 

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PROVA DISCURSIVA 10

QUESTÃO 01 
Leia este trecho: 
Os deuses de fato existem e é evidente o conhecimento que temos deles; já a imagem que deles faz a maioria das pessoas, essa não existe: as pessoas não costumam preservar a noção que têm dos deuses. Ímpio não é quem rejeita os deuses em que a maioria crê, mas sim quem atribui aos deuses os falsos juízos dessa maioria. Com efeito, os juízos do povo a respeito dos deuses não se baseiam em noções inatas, mas em opiniões falsas. Daí a crença de que eles causam os maiores malefícios aos maus e os maiores benefícios aos bons. Irmanados pelas suas próprias virtudes, eles só aceitam a convivência com os seus semelhantes e consideram estranho tudo que seja diferente deles. 
EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). Trad. de A. Lorencini e E. del Carratore. São Paulo: Editora da UNESP, 2002. p. 25-27. 
Com base na leitura desse trecho e considerando outros elementos contidos na obra citada, EXPLIQUE em que medida a representação que se faz dos deuses influencia na busca da felicidade. 

QUESTÃO 02 
Leia este trecho: 
Eis por que, talvez, daí nós não concluamos mal se dissermos que a Física, a Astronomia, a Medicina, e todas as outras ciências dependentes da consideração das coisas compostas são muito duvidosas e incertas; mas que a Aritmética, a Geometria, e as outras ciências desta natureza, que não tratam senão de coisas muito simples e muito gerais, sem cuidarem muito em se elas existem ou não na natureza, contêm alguma coisa de certo e indubitável. Pois, quer eu esteja acordado, quer esteja dormindo, dois mais três formarão sempre o número cinco e o quadrado nunca terá mais do que quatro lados; e não parece possível que verdades tão patentes possam ser suspeitas de alguma falsidade ou incerteza. 
DESCARTES. Meditações, Meditação Primeira. Trad. de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Editora Abril Cultural, 1983. p. 87. (Os Pensadores) 
Nesse trecho, o autor encontra nas matemáticas ? aritmética e geometria ? um conjunto de crenças que, à primeira vista, resistem à sua resolução de se desfazer de todas as antigas convicções, submetendo-as ao preceito metódico de tomar por falso tudo o que não seja absolutamente indubitável. Por meio de uma suposição, entretanto, Descartes será capaz de colocar em dúvida também as verdades matemáticas. 
APRESENTE essa suposição. 
EXPLIQUE por que tal suposição é necessária para se estender a dúvida ao conhecimento matemático. 

QUESTÃO 03 
Leia este trecho: 
Os pais humanos, contudo, não apenas trouxeram seus filhos à vida mediante a concepção e o nascimento, mas simultaneamente os introduziram em um mundo. Eles assumem na educação a responsabilidade, ao mesmo tempo, pela vida e desenvolvimento da criança e pela continuidade do mundo. 
ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. Trad. de Mauro W. Barbosa. São Paulo: Editora Perspectiva, 2000. p. 235. 
Nesse trecho, a autora afirma que a tarefa da educação confronta o ser humano com uma dupla responsabilidade. 
JUSTIFIQUE por que, segundo a autora, os homens modernos não têm sido capazes de assumir integralmente essa dupla responsabilidade posta pela educação. 

QUESTÃO 04 
Um argumento é válido quando é impossível suas premissas serem verdadeiras e sua conclusão, falsa. A validade não depende do conteúdo das sentenças, mas apenas da forma do argumento. Por essa razão, a lógica é chamada lógica formal. Em outras palavras, a validade de um argumento não depende de as premissas e de a conclusão dele serem, de fato, verdadeiras ou falsas. Portanto, ao se apresentar um argumento, não basta que este seja válido. É preciso, também, que ele seja correto. Um argumento é correto quando é válido e apresenta premissas verdadeiras. Somente nesse caso, pode-se estar certo da verdade da conclusão. 
Assinalando a quadrícula apropriada, INDIQUE se você concorda, ou não, com estas duas afirmativas 
1. Todo argumento válido tem conclusão verdadeira. 
( ) Sim. ( ) Não. 
2. Nenhum argumento correto tem conclusão falsa. 
( ) Sim. ( ) Não. 

QUESTÕES DISCURSIVAS: 11

Questão 1
Na obra A Estrutura das revoluções cientificas Thomas Kuhn apresenta alguns pressupostos referentes à mudança dos paradigmas científicos. Disserte acerca da crítica estabelecida por Kuhn ao papel da história da ciência, fazendo referência ao pensamento de Platão no que diz respeito à questão do conhecimento.

Questão 2
A definição usual do termo grego techne relaciona-se com "arte, manufatura", como um modo usual de se fazer algo, como habilidade e destreza, geralmente em contraste com a ideia de episteme ("ciência"). Em sua conferência A Questão da Técnica, Heidegger ultrapassa essa definição usual. Produza um texto em que você discuta a noção de techne em Heidegger e, com base nessa discussão, esclareça a frase: "a essência da técnica não é de modo algum algo tecnológico".

QUESTÃO 36 - DISCURSIVA 11
O que Bertrand Russell afirma da matemática, em Misticismo e Lógica - "uma disciplina na qual não sabemos do que falamos, nem se o que dizemos é verdade" - seria particularmente aplicável à lógica formal. 

Considerando esse ponto de vista, estabeleça a distinção entre verdade e validade e suas respectivas aplicações. 


QUESTÃO 37 - DISCURSIVA 
O ato, então, é o fato de uma coisa existir na realidade e não da maneira pela qual dizemos que ela existe em potência (...). Com efeito, o ato é tomado ora como movimento relativamente à potência, ora como a substância relativamente a alguma matéria. 
Aristóteles, Metafísica. 

Considerando a citação anterior, disserte sobre as relações entre os conceitos de ato, potência, movimento e matéria na filosofia de Aristóteles. 


QUESTÃO 38 - DISCURSIVA 
Quem duvida que vive, recorda, compreende, quer, pensa, sabe e julga? Pois, se duvida, vive; se duvida de onde vem sua dúvida, recorda; se duvida, compreende que está duvidando; se duvida, quer estar certo; se duvida, pensa; se duvida, sabe que não sabe; se duvida, julga que não convém consentir temerariamente. E embora se possa duvidar de muitas coisas, dessas não se pode duvidar, porque, se não existissem, de nada se poderia duvidar. 
Santo Agostinho. Tratado sobre a Trindade. 

Relacione esse texto de Agostinho com a afirmação dos céticos de seu tempo, os quais diziam que nós não temos certeza de coisa alguma. 


QUESTÃO 39 - DISCURSIVA 
Uma ação praticada por dever tem o seu valor moral, não no propósito que com ela se quer atingir, mas na máxima que a determina; ela não depende, portanto, da realidade do objeto da ação, mas somente do princípio do querer segundo o qual a ação, abstraindo-se de todos os objetos da faculdade de desejar, foi praticada. 
I. Kant. Fundamentação da Metafísica dos Costumes (com adaptações). 

Com base no fragmento de texto acima, analise as relações entre vontade, liberdade e agir moral em Kant. 


QUESTÃO 40 - DISCURSIVA 
"Caracterizamos a concepção científica do mundo essencialmente mediante duas determinações. Em primeiro lugar, ela é empirista e positivista: há apenas conhecimento empírico, baseado no imediatamente dado. Com isso se delimita o conteúdo da ciência legítima. Em segundo lugar, a concepção científica do mundo se caracteriza pela aplicação de um método determinado, o da análise lógica. (...) Todos os partidários da concepção científica do mundo estão de acordo na recusa à metafísica. (...) Os enunciados da metafísica (...) são destituídos de sentido, porque não verificáveis e sem conteúdo fático". 
Hans Hahn, Otto Neurath e Rudolf Carnap. A concepção científica do mundo - O Círculo de Viena.

"Não exigirei que um sistema científico seja suscetível de ser dado como válido, de uma vez por todas, em sentido positivo; exigirei, porém, que sua forma lógica seja tal que se torne possível validá-lo através de recurso de provas empíricas, em sentido negativo: deve ser possível refutar, pela experiência, um sistema científico empírico". 
Karl Popper. A lógica da pesquisa científica. 

Com base nos textos acima, na filosofia do empirismo lógico - particularmente de Rudolf Carnap - e na filosofia da ciência de Karl Popper, comente sobre as relações entre metafísica e ciência, nos dois autores. 
PADRÃO DE RESPOSTAS - QUESTÕES DISCURSIVAS 11
QUESTÃO - 36 
Esperava-se que o estudante estabelecesse a distinção entre verdade e validade e descrevesse suas respectivas aplicações. 
Para a análise da questão, houve a divisão em três itens, pontuados separadamente. 
Item 1: esperava-se que o estudante conceituasse verdade e validade. Valor atribuído ao item: de 0,00 a 4,00 pontos. 
Resposta esperada: verdade se aplica a proposições, validade a argumentos. 
Nesse item, existem três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e foi concedida pontuação 2 àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 2: esperava-se que o estudante falasse acerca das proposições: verdade e falsidade. Valor atribuído ao item: de 0,00 a 4,00 pontos. 
Resposta esperada: proposições afirmam que algo é ou não o caso e é isso que as torna, respectivamente, verdadeiras ou falsas. A Lógica não se ocupa em descobrir, ou justificar, a verdade ou a falsidade das proposições. 
Nesse item, existem três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 3: esperava-se que o estudante abordasse os seguintes temas: lógica, argumentos, Russell e a Matemática. Valor atribuído ao item: de 0,00 a 2,00 pontos. 
Resposta esperada: para a Lógica, o que interessa é o exame dos argumentos válidos. Os argumentos são válidos por sua forma, não pelo seu conteúdo. Um argumento composto inteiramente de proposições falsas pode ser válido; conversamente, pode ser inválido um argumento cujas proposições componentes são todas verdadeiras. O que ela assegura é que, se partirmos de premissas verdadeiras e procedermos mediante um argumento dedutivamente válido, a conclusão também será verdadeira. No que se refere ao pensamento de Russell, este considera a Matemática como uma derivação da Lógica. Desse modo, o que vale para a Matemática, vale para a Lógica. Decorre daí que tanto a Lógica quanto a Matemática podem ter um caráter tautológico. 
Nesse item, existem três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 


QUESTÃO - 37 
Esperava-se que o estudante dissertasse sobre as relações entre os conceitos de ato, potência, movimento e matéria na filosofia de Aristóteles. 
Para a análise da questão, houve a divisão em três itens, pontuados separadamente. 
Item 1: descrever ato e potência; valor atribuído ao item: de 0,00 a 4,00 pontos. 
Item 2: descrever concepção aristotélica de movimento; valor atribuído ao item: de 0,00 a 4,00 pontos. 
Item 3: dissertar acerca de matéria e substância; valor atribuído ao item: de 0,00 a 2,00 pontos. 
Os critérios de atribuição de pontos seguem o que foi descrito na questão anterior. 
Resposta esperada para a questão: 
Aristóteles dá sua definição de "ato" - o que é sob certos aspectos (não se esquecer que o ser se diz de várias maneiras) -, tendo em vista sobretudo o movimento, ou seja, a passagem da potência ao ato define o movimento. Segundo o Estagirita, algo em ato se move para um outro algo também em ato (como a semente se transforma em árvore). A noção de ato serve também para qualificar as propriedades de um certo objeto e falar da existência de algo num certo momento. A matéria é o substrato no qual ocorre a mudança de propriedades. O conceito de ato possibilita, por um lado, justificar a permanência e, por outro lado, explicar (e justificar) a alteração das propriedades. O conceito de ato também será útil para definir um dos atributos de Deus, primeiro movente: ato puro, sem matéria, porque imóvel, e também o movimento do Céu, primeiro móvel. Com a definição de ato, Aristóteles admite uma realidade (mesmo que transitória) para o sensível, ausente em Platão. Com o binômio ato-potência, Aristóteles visa justificar a natureza das substâncias sensíveis. Finalmente, no ato como determinação da substância, Aristóteles aponta as diversas acepções da substância e, na substância considerada como sujeito, Aristóteles considera os seguintes sentidos: matéria, forma e sínolon - o composto de matéria e forma. 


QUESTÃO - 38 
Nessa questão os estudantes deveriam relacionar o texto de Santo Agostinho "Tratado sobre a Trindade" com a afirmação dos céticos de seu tempo, os quais diziam que nós não temos certeza de coisa alguma. 
Para a análise da questão, houve a divisão em três itens, pontuados separadamente. 
Item 1: relacionar o texto ao ceticismo na época de Agostinho; valor atribuído ao item: de 0,00 a 3,00 pontos. 
Nesse item, existem três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 2: dissertar acerca da crítica de Agostinho; valor atribuído ao item: de 0,00 a 6,00 pontos. 
Nesse item, existem quatro níveis de pontuação (0, 1, 2 e 3), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira superficial e incompleta o tema; a pontuação 2 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira satisfatória o tema e a pontuação 3 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 3: estabelecer a relação do texto com o pensamento de Descartes; valor atribuído ao item: de 0,00 a 1,00 ponto. 
Nesse item, existem três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Resposta esperada: numa formulação radical, o ceticismo afirmava que o filósofo devia duvidar de tudo, abstendo-se, portanto, de todo o juízo que categoricamente afirmasse ou negasse algo. Agostinho procurou mostrar que tal posição era insustentável, pois aquele que duvida tem ao menos uma certeza, isto é, não pode duvidar que existe, que vive e que pensa. A dúvida, portanto, só pode ser erigida sobre alguma certeza, não existindo a dúvida absoluta, que se sustente por si mesma. É possível identificar uma aproximação do pensamento de Descartes no argumento agostiniano. 


QUESTÃO - 39 
Atendendo ao comando da questão, esperava-se que os estudantes analisassem as relações entre vontade, liberdade e agir moral em Kant. 
Para a análise da questão, houve a divisão em três itens, pontuados separadamente. 
Item 1: o problema da vontade; valor atribuído ao item: de 0,00 a 4,00 pontos. 
Item 2: o imperativo categórico; valor atribuído ao item: de 0,00 a 2,00 pontos. 
Item 3: agir moral e liberdade; valor atribuído ao item: de 0,00 a 4,00 pontos. 
Para cada item acima descrito existem três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Resposta esperada: a ação moral é aquela determinada por uma vontade livre, ou seja, por uma vontade capaz de abstrair de todos os móbiles sensíveis. Quando abstraímos de todo o conteúdo das regras ou máximas de determinação do agir, só nos restará agir de acordo com o princípio meramente formal de determinação da vontade. Quando temos consciência de sermos capazes de determinar livremente nossas ações, devemos, então, ser igualmente capazes de justificá-las. Justificamos uma ação ou a máxima que a determina quando somos capazes de mostrar que esta pode ser aceita por todo e qualquer agente; nesse sentido, que pode ser tomada como um princípio universal. A este princípio Kant chamará imperativo categórico. Agir de acordo com o imperativo categórico, por conseguinte, agir moralmente, é expressar uma vontade livre ou, simplesmente, a consciência de nossa própria liberdade. Ao buscar uma fundamentação para a moral, Kant enfatiza o agir por dever, em contraposição ao agir conforme o dever. 


QUESTÃO - 40 
Nessa questão os estudantes deveriam, com base nos textos motivadores, na filosofia de empirismo lógico - particularmente de Rudolf Carnap - e na filosofia da ciência de Karl Popper, comentar sobre as relações entre metafísica e ciência, nos dois autores 
Para a análise da questão, houve a divisão em dois itens, subdivididos em "a" e "b", pontuados separadamente. 
Item 1a: comentário acerca de linguagem e metafísica, segundo o Círculo de Viena; valor atribuído ao item: de 0,00 a 3,00 pontos, com quatro níveis de pontuação (0, 1, 2 e 3), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira superficial e incompleta o tema; a pontuação 2 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira satisfatória o tema e a pontuação 3 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 1b: comentário acerca de lógica e ciências empíricas, segundo o Círculo de Viena; valor atribuído ao item: de 0,00 a 2,00 pontos, com três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 2a: comentário acerca de linguagem e metafísica, segundo Popper; valor atribuído ao item: de 0,00 a 2,00 pontos, com três níveis de pontuação (0, 1 e 2), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira incompleta o tema e a pontuação 2 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
Item 2b: comentário acerca de lógica e falseabilidade, segundo Popper; valor atribuído ao item: de 0,00 a 3,00 pontos, com quatro níveis de pontuação (0, 1, 2 e 3), distribuídos da seguinte forma: a pontuação 0 corresponde aos estudantes que não apresentaram nenhuma evidência de domínio do tema descrito; a pontuação 1 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira superficial e incompleta o tema; a pontuação 2 foi atribuída aos estudantes que abordaram de maneira satisfatória o tema e a pontuação 3 foi concedida àqueles que abordaram completamente o tema. 
. Resposta esperada: para o Círculo de Viena - incluindo Rudolf Carnap -, os pseudo-enunciados da metafísica não são verdadeiros nem falsos: são simplesmente sem significado. Carnap enfatiza que esses pseudo-enunciados são má gramática, ou agramáticais. Não dizem nada, são incapazes de expressar estados de coisas. Não comunicam conhecimento; na melhor das hipóteses, expressam algo como um sentimento perante a vida. Os membros do Círculo de Viena negam a existência de juízos sintéticos a priori e defendem a existência apenas de juízos sintéticos a posteriori e de juízos analíticos. Os sintéticos a posteriori referem-se à ciência 
empírica e os analíticos à matemática. A análise lógica é o instrumento para análise de sentenças, realizando assim a separação desses dois tipos de juízos, sendo que os juízos sintéticos admitem um processo de verificação (Carnap em sua fase inicial concordava com essa formulação). Diferentemente de Carnap, Popper não aceita que as frases da metafísica não tenham significado; elas apenas não possuem referência empírica; não são científicas, mas podem ser úteis para a ciência, na medida em que possibilitem conjecturas; estas, se forem científicas, deverão obedecer ao critério de falseabilidade. O papel da filosofia é o de propor a lógica da pesquisa; segundo a concepção popperiana, as proposições científicas devem, necessariamente, enfrentar o tribunal do modus tollens. O texto de Popper apresenta exatamente o critério referido anteriormente, o que permite estabelecer a diferença entre ciência e metafísica. Nesse sentido, segundo Popper, não é a verificação o critério que importa às ciências empíricas - embora o teste empírico seja imprescindível e possa mostrar a "força" de uma teoria - mas a falseabilidade enquanto possibilidade lógica.

DISCURSIVA 12
QUESTÃO 38 - DISCURSIVA 
A comunidade constituída a partir de vários povoados é a cidade definitiva, após atingir o ponto de uma auto-suficiência praticamente completa; assim, ao mesmo empo que já tem condições para assegurar a vida de seus membros, ela passa a existir também para lhes proporcionar uma vida melhor. 
Aristóteles. Política A, 1.253.ª. 

A partir do texto acima, analise a relação entre a gênese e finalidade da cidade na concepção política de Aristóteles. 

QUESTÃO 39 - DISCURSIVA 
O eu penso tem que poder acompanhar todas as minhas representações; pois, do contrário, seria representado em mim algo que não poderia de modo algum ser pensado, o que equivale a dizer que a representação seria impossível ou, pelo menos para mim, nada seria. Portanto, todo o múltiplo da intuição possui uma referência necessária ao eu penso, no mesmo sujeito em que este múltiplo é encontrado. 
Kant. Crítica da Razão Pura. Coleção Os Pensadores. 

Tendo como referência o texto acima, analise a relação entre o saber acerca do múltiplo de representações e a unidade da consciência. 


QUESTÃO 40 - DISCURSIVA 
Se o senhor N.N. morre, diz-se que morre o portador do nome, e não que morre a significação do nome. E seria absurdo falar assim, pois, se o nome deixasse de ter significado, não haveria nenhum sentido em dizer: "O senhor N.N. morreu". 
Wittgenstein. Investigações Filosóficas. Coleção Os Pensadores. 

A passagem acima ilustra um argumento de Wittgenstein contra determinada concepção de significado. Analise o argumento em questão, destacando 
< o modelo de argumento utilizado; 
< a tese criticada; 
< a crítica realizada. 


PADRÃO DE RESPOSTA DAS QUESTÕES DISCURSIVAS: 

Questão - 38 
a) Preservação da vida: a cidade nasce, antes de tudo, com a finalidade de proporcionar aos homens a preservação da vida; 
b) Auto-suficiência: a cidade chega à sua forma definitiva quando torna possível as múltiplas formas de auto-suficiência, sendo esta a assunção de cada cidadão com o fim (telos) em si mesmo. 
c) Vida melhor: a finalidade última da cidade é tornar possível a vida melhor, que consiste não apenas em atingir a auto-suficiência, mas também em alcançar a virtude. 

Questão - 39 
a) Ter consciência de um múltiplo de representações significa ter consciência de algo como minhas representações; por conseguinte, supõe uma referência a um sujeito. 
b) Deste modo, se temos consciência de um múltiplo de representações, e isto deve significar que sejamos capazes de discriminar, reproduzir e identificar representações diversas, devemos também poder atribuí-las a um mesmo sujeito, ou melhor, auto-atribuí-las. 
c) Sem a consciência de nossa própria identidade, não seríamos capazes de reconhecê-las como reunidas em um mesmo sujeito, ou seja, como um múltiplo de minhas representações. Por conseguinte, qualquer que seja a causa de minhas representações, quer sejam efeitos de um mundo externo ou estados internos, não posso deixar de reconhecê-las como minhas, ou seja, com pertencentes a um mesmo eu. Podemos assim garantir a necessidade da relação entre o múltiplo representado e a unidade da consciência, porém não podemos ainda assegurar que o próprio múltiplo possua uma unidade independente das condições subjetivas da consciência, ou melhor, que nossas representações estejam ligadas entre si. 

Questão - 40 
a) Redução ao absurdo 
b) Tese criticada: O significado de um nome é o seu referente. 
c) Um nome não perde seu significado quando não possui referente. Logo, o significado de uma palavra não pode ser identificado ao seu referente. Wittgenstein reforça a relação entre o significado de uma palavra e seu uso na linguagem.

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PROVA DISSERTATIVA: 13
FILOSOFIA 
QUESTÃO 01 
Trata-se de discutir, por meio da elaboração de um texto, o vínculo entre ciência, técnica e educação na atualidade, atentando para o fato de que, não há ciência sem uma produção teórica acerca do mundo e das coisas. Cada vez mais, porém, ciência e técnica formam uma unidade que expressa um determinado modo de pensar. Nesse contexto, o que cabe à educação contemporânea compreender, já que a questão em pauta requer uma análise que parta de uma elaboração teórica que não se deixe trair pelos equívocos do tecnicismo, do cientificismo e do humanismo? 


CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS - DISCURSIVAS 14

QUESTÃO 1 
Elabore um texto no qual seja abordada a relação entre o ensino de Filosofia no ensino médio e a formação da cidadania. 

QUESTÃO 2 
Leia a citação a seguir. 
"Muitos professores, por sinal muito mal informados e também mal formados, pensam que, para lecionar filosofia, basta ter em mãos qualquer manual e aplicá-lo em sala de aula. E se o manual apresentar perguntas e respostas prontas, melhor ainda. Ora, se o ensino de Filosofia começar por aí, o que se pode esperar é um resultado altamente negativo, cujos elementos seriam mais nefastos do que se a disciplina não tivesse sido reintroduzida". (Milton Meira Nascimento, O ensino de Filosofia no segundo grau, 1985/1986) 
Considerando o exposto, faça uma análise da natureza e do papel dos recursos didáticos no ensino da Filosofia no ensino médio. 

QUESTÃO 3 
No ensaio "A crise na educação", na obra Entre o passado e o futuro, Hannah Arendt menciona três pressupostos básicos subjacentes à crise contemporânea na educação: "o primeiro é o de que existe um mundo da criança e uma sociedade formada entre crianças, autônomas, e que se deve, na medida do possível, permitir que elas governem"; o segundo tem a ver com o ensino, com o fato de que "sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada"; o terceiro pressuposto básico "é o de que só é possível compreender e conhecer aquilo que nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer". 
Tendo em vista essas observações e atentando notadamente para o segundo pressuposto, responda: como garantir a especificidade da Filosofia no ensino médio? Justifique e fundamente sua resposta. 

RESPOSTAS ESPERADAS/PRELIMINARES FILOSOFIA 

QUESTÃO 1 
A relação entre o ensino da Filosofia no ensino médio e a formação da cidadania pode ser vista a partir do seguinte ângulo: se tomamos a filosofia como uma disciplina que visa a exercitar o aluno no hábito de problematizar temas correntemente aceitos como não-problemáticos ( isto é, a levantarem perguntas do tipo : "O que é a verdade?", ou ainda: "O que é isso que chamamos de tempo?"), o papel que esta disciplina pode desempenhar na formação da cidadania (ou, pelo menos, na construção de um certo modelo específico de cidadão) é o de justamente alargar a possibilidade de formarmos alunos que tenham a disposição para uma recepção mais reflexiva e crítica dos juízos, normas e valores a nós transmitidos, isto é, que submetam tais juízos, normas e valores a um crivo crítico antes de aceitá-los ou não aceitá-los. 

QUESTÃO 2 
Os manuais de Filosofia desempenham (ou deveriam desempenhar) um papel diferente do que (legitimamente) desempenham os manuais das ciências ditas exatas ou naturais. No caso dos manuais de Filosofia - diferentemente do caso dos manuais das ciências ditas naturais ou exatas -, o que estes deveriam oferecer não são aquelas respostas dos problemas centrais da disciplina já predominantemente aceitas como corretas, mas, diferentemente, expor tentativas de respostas consideradas relevantes mesmo sem necessariamente serem tidas como corretas. Nessa direção, não constitui um problema para os manuais de filosofia a possibilidade de oferecerem ao aluno respostas de filósofos que discordam acerca de um determinado tema. Isso significa que esses manuais não necessariamente devem ter como objetivo fornecer respostas definitivas (ou, pelo menos, provisoriamente aceitas como definitivas), mas, sim, e principalmente facultar ao estudante os meios adequados para levantarem os problemas filosóficos com o rigor desejado e refletirem criticamente acerca destes problemas e das respostas dadas a eles pelos filósofos estudados. 

QUESTÃO 3 
O espaço da Filosofia no ensino médio tem sido justificado pela contribuição dos estudos filosóficos para o exercício da cidadania. Frequentemente, também por conta disso, as aulas de Filosofia convertem-se em um espaço para o debate amplo e variado das mais diversas questões contemporâneas, como aborto, eutanásia, injustiça social, violência, que, a despeito de poderem ser legítimos temas filosóficos, acabam sendo diluídos no expediente da discussão pela discussão, da discussão opiniática. Em vista disso, muito se tem compreendido que não é necessária uma formação filosófica específica para que se possa ministrar aulas de Filosofia, ou, mais especificamente, que não é necessário aprofundar nas obras dos filósofos ou mesmo fazer uso delas, uma vez que o mais relevante é a opinião do aluno, e que um professor formado nas técnicas gerais do ensino é capaz de conduzir adequadamente uma disciplina de Filosofia sem precisar aprofundar-se nas obras filosóficas concernentes aos temas eventualmente debatidos. O que se verifica, não obstante, é que para que o ensino de filosofia no nível médio seja eficaz - mesmo no que diz respeito à capacidade para o debate, a reflexão e o discurso crítico e argumentativo, mas também na apreensão autônoma do patrimônio filosófico da humanidade -, é indispensável o conhecimento dos problemas e obras filosóficas por parte do professor, e o contato direto dos alunos com os textos filosóficos devidamente apresentados pelo professor. Fica claro, por fim, que para ensinar filosofia, é necessário saber filosofia.